Há sapos nas escolas portuguesas? Da segregação dos alunos ciganos

Dimensão analítica: Educação, Ciência e Tecnologia

Título do artigo: Há sapos nas escolas portuguesas? Da segregação dos alunos ciganos

Autor: Pedro Abrantes

Filiação institucional: Universidade Aberta, CIES/ISCTE-IUL

E-mail: pedro.abrantes@uab.pt

Palavras-chave: Escolas portuguesas, discriminação, alunos ciganos.

Existe uma escola pública em Lisboa, em que mais de 80 dos seus cerca de 100 alunos são de etnia cigana. O mais intrigante é que esta escola (A) se situa no coração de um bairro com uma população muito heterogénea. A cerca de 250 metros, há outra escola pública (B), recentemente remodelada, com o dobro das turmas e na qual existe apenas um aluno cigano.

Em conjunto com os meus colegas Teresa Seabra e Tiago Caeiro e com o apoio de duas alunas do mestrado, Raquel Costa e Sofia Almeida, temos vindo a observar e analisar este caso, no sentido de apoiar o agrupamento a encontrar soluções mais eficazes e equitativas. Esta análise tem-nos permitido aprofundar alguns aspetos fundamentais para compreender os desafios atuais à escolarização (e aceitação) da população cigana em Portugal. Salientamos aqui cinco questões.

Em primeiro lugar, a direção do agrupamento do qual fazem parte ambas as escolas afirma que não existe qualquer discriminação, pois a distribuição dos alunos pela rede escolar cumpre a lei, nomeadamente, o critério das áreas residenciais. Contudo, tal como observado noutros locais do país (e. g. Araújo, 2016), há desde logo alguns aspetos que saltam à vista de qualquer sociólogo: (1) os alunos que vivem nas imediações da escola A não a frequentam; (2) a população cigana vive num bairro social que, sendo equidistante de ambas as escolas (e ainda de uma terceira escola), tem cerca de 70% de habitantes que não são ciganos e poucos deles frequentam a escola A. A segregação escolar é, assim, ainda maior do que a territorial.

Em segundo lugar, os resultados escolares nesta escola são dramáticos, ainda piores que aqueles que se observam na população cigana a nível nacional (Mendes, Magano e Candeias, 2014). Apenas 20% dos alunos chega ao 4º ano sem reprovações e vários têm já mais de 14 anos, acabando por abandonar a escola sem nunca transitar para o 2º ciclo. Logo na turma do 1º ano, 20% dos alunos reprovaram, quando este valor é residual no país. Além disso, os docentes declaram usar critérios muito benevolentes de avaliação, caso contrário as taxas de reprovação seriam generalizadas. Cerca de 1/3 dos alunos faltam a mais de 30 dias de aulas no ano, o que desde logo compromete a sequencialidade das aprendizagens. E as visitas à escola, assim como as entrevistas com docentes e alunos, mostraram que são casos excecionais os alunos que frequentam a escola efetivamente desde o horário de entrada ao horário de saída. Esta breve descrição é suficiente para desmontar o argumento de que a concentração serviria os propósitos da integração, aprendizagem e progressão destes estudantes.

Em terceiro lugar, as entrevistas com as crianças, com algumas mães e com as organizações sociais que atuam no bairro permite-nos questionar a ideia de que a população cigana não se interessa ou até prefere que os alunos estejam concentrados na mesma escola. Existem esses casos, mas muitas famílias ciganas preferiam que as crianças estivessem em escolas com um público heterogéneo, que fossem mais exigentes e atentas, que não estivessem degradadas e estigmatizadas. Se acabam por inscrever os filhos nesta escola, isso resulta, sobretudo, de terem sido reencaminhados por outras escolas ou já não acreditarem que serão aceites noutras escolas, terem uma boa relação com a coordenadora do estabelecimento e/ou, tendo vários filhos lá, não quererem separá-los e ter que lidar com diferentes escolas.

Em quarto lugar, esta concentração resulta, sobretudo, da “fuga dos brancos” (white flight) residentes na área da escola, fenómeno permitido pelas autoridades escolares e que, aliás, se tem facilitado, dada a redução do número de crianças, o que torna a “oferta” nas outras escolas mais acessível (mas não para a população cigana).

Por fim, a ideia de que o estado teria mecanismos para beneficiar estas populações, nomeadamente no sistema educativo, também não foi evidente neste estudo. É certo que a maioria dos estudantes tem apoio social escolar, mas os materiais tendem a chegar já o ano está muito avançado e os professores queixam-se, inclusive, da falta de materiais básicos, como papel e lápis. Além disso, enquanto a escola B teve uma reabilitação recente, incluindo a colocação de equipamentos educativos e recreativos muito aprazíveis, a escola A encontra-se num estado grave de degradação, com notável falta de equipamentos e serviços, sendo a reabilitação sucessivamente adiada, sem justificação aparente. A maior parte do corpo docente não pertence ao quadro da escola e não tem qualquer formação para trabalhar com a população cigana ou sequer em educação intercultural. E a própria integração no programa TEIP é gerida pela sede do agrupamento, estando os recursos extra mobilizados para atividades tradicionais de apoio educativo pouco apropriadas para lidar com questões como o absentismo escolar e a diversidade cultural.

O que será deste jovens que mal conseguem ler e apenas frequentam o ensino primário (1º ao 4º ano), numa sociedade que exige a conclusão do ensino secundário (12º ano) como patamar mínimo de integração social e laboral, num tempo em que as próprias famílias reconhecem que a venda ambulante já não é a solução?

Não deixa de ser revelador que os profissionais escolares e sociais se indignem quando se fala da existência de racismo na escola portuguesa, procurando provas de uma atuação pessoal de acordo com os princípios formais da igualdade de tratamento e não reconhecendo que a discriminação persiste na própria ação institucional, na agregação de um conjunto de orientações e omissões de múltiplos agentes que, de forma mais ou menos intencional, contribuem para a segregação das crianças em função da sua origem social (Gillborn, 1995). Enquanto não aceitarmos isso também não reconheceremos que somos todos responsáveis por combater o racismo institucional.

Referências

Araújo, M. (2016). A very ‘prudent integration’: white flight, school segregation and the depoliticization of (anti-)racismo. Race, Ethnicity and Education, 19 (2), 300-323.

Gillborn, D. (1995). Racism and Antiracism in Real Schools. Buckingham: Open University Press.

Mendes, M., Magano, O. & Candeias, P. (2014). Estudo Nacional sobre as Comunidades Ciganas. Lisboa: ACM.

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