A participação educativa dos adultos e os perigos das obsessões meritocráticas

Dimensão analítica: Educação, Ciência e Tecnologia

Título do artigo: A participação educativa dos adultos e os perigos das obsessões meritocráticas

Autor: Luís Rothes

Filiação institucional: Escola Superior de Educação do IPP

E-mail: lrothes@ese.ipp.pt

Palavras-chave: participação educativa, adultos, educação.

A participação educativa dos adultos tem-se constituído como uma das questões centrais no debate político e teórico sobre a educação de adultos, com especial atenção aos processos de envolvimento das pessoas mais desprovidas de recursos sociais e escolares. A aparente contradição entre um desejo muito disseminado de participar e um acesso bem mais limitado destes adultos às ofertas educativas disponíveis impõe uma maior atenção às barreiras que se colocam à participação educativa dos adultos. Elas são múltiplas, mas podem ser agrupadas em torno de três tipos de barreiras e obstáculos: as que resultam da condição social dos adultos pouco escolarizados; as que se manifestam na disposição dos potenciais formandos; as que têm origem na forma como se organiza a resposta institucional (Carp, Peterson, Roelfs, 1974).

A existência destas barreiras à participação educativas dos adultos, sobretudo daqueles que se encontram em condições sociais mais desfavorecidas, exige uma capacidade sustentada de reflexão sobre as práticas educativas desenvolvidas, designadamente sobre as possibilitam uma certificação equiparável á diplomação escolar. Há um primeiro ponto a destacar: se é verdade que existe uma distância, acentuada nas categorias sociais mais desfavorecidas, entre a vontade de realizar formação e a facilidade da sua concretização, esta pode ser reduzida através de políticas determinadas de promoção da participação dos adultos. Há muitos adultos que desejam voltar a estudar, anseio que terá de ser percebido no quadro de um contexto social em que se verifica uma clara expansão da cultura escrita e em que há uma clara consciência das repercussões penalizantes dos défices escolares nos percursos pessoais e profissionais.

Há, aliás, que destacar a importância simbólica do diploma escolar, que continua a ser encarado como uma possibilidade, mesmo que condicionada, de afirmação na vida profissional. O diploma académico é pois vivido como um sinal de distinção social, cujo valor é acentuado pela sua escassez nas classes populares, de forma especialmente gravosa entre as gerações mais velhas. Só conseguiremos entender a emoção com que muitos adultos receberam os seus diplomas, designadamente no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades, assim como o impacto desta conquista na autoestima dos adultos, se considerarmos o significado profundo da concretização de uma aspiração tantas vezes vivida como um mero devaneio, quase impossível de realizar. Obter o diploma, independentemente de outras vantagens associadas, é uma meta com valor próprio, quando da decisão de aderir a processos de certificação escolar de adultos. É já com o processo que se vai reforçando a vontade de aprender e, de modo muito interessante, se vai alimentando, em muitos, o desejo, que agora se percebe já como possível, de “continuar a estudar” para alcançar metas mais ambiciosas. Este é um dos méritos essenciais dos processos de educação de adultos que se constituem como experiências sucedidas de aprendizagem. Nestas circunstâncias, a lógica discursiva meritocrática, com a sua cruzada “antifacilitista”, responsável por tantos adultos perdidos para a formação e por tantos gastos inúteis na educação de adultos, surge como uma narrativa simplista, que não percebe os desafios que se colocam à educação dos adultos menos qualificados. Na educação de pessoas adultos com capitais académicos escassos, o difícil é conseguir conquistar o seu envolvimento no desafio da educação, promovendo dispositivos que valorizam os saberes e percursos dos aprendentes, implicando-os em experiências educativas sucedidas e gratificantes.

É certo que a adesão das classes populares a estes processos educativos dos adultos depende das circunstâncias sociais das famílias. É fundamental considerar que a aposta das classes populares na educação sai claramente beneficiada quando há uma inserção profissional mais estável, uma experiência de escolarização um pouco mais longa e menos traumática e um envolvimento em diferentes espaços de participação cívica e comunitária (sindicatos, paróquias, associações, clubes,…). É nestas circunstâncias que as famílias populares investem mais na escolarização dos filhos e, logo, também em processos de escolarização compensatória dos mais velhos. É incomparavelmente mais árduo conquistar para a formação as pessoas marcadas por experiências escolares marcadas pelo insucesso, por vidas profissionais instáveis e por percursos persistentes de exclusão social. Nestes adultos, é bem maior a distância entre o desejo de atingir determinadas metas educativas e a disponibilidade para concretizar projetos, mais ou menos difusos, de valorização educativa.

Ora, é precisamente nestas condições sociais mais difíceis para a participação dos adultos que é crucial um trabalho educativo de proximidade, que não se esgote a uma perspetiva meritocrática de valorização de “capazes”, nem a uma abordagem “missionária” de conversão dos “incultos”, mas que concilie a educação de adultos com as condições e as aspirações populares, valorizando o comprometimento dos adultos com a apropriação transformadora da realidade pessoal e social. Só assim poderemos avançar na afirmação do direito de todos à educação.

 

Referência

Carp, A., Peterson, R., & Roelfs, P. (1974). Adult Learning Interests and Experiences. In K. P. Cross, J. R. Valley and Associates, Planning Nontraditional Programs: An Analysis of Issues for Post-Secondary Education (pp. 11-52). San Francisco: Jossey-Bass.

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