Bolonha e implicações na prática pedagógica: alguns dados dos relatórios anuais de concretização

Dimensão analítica: Educação, Ciência e Tecnologia

Título do artigo: Bolonha e implicações na prática pedagógica: alguns dados dos relatórios anuais de concretização

Autor: Hernâni Veloso Neto

Filiação institucional: Instituto de Sociologia da Universidade do Porto

E-mail: hneto@letras.up.pt

Palavras-chave: Bolonha, práticas pedagógicas, relatórios anuais de concretização

A implementação do Processo de Bolonha no sistema de ensino superior português tem gerado, desde o início, diversas divergências, por isso, não se pode dizer que o caminho realizado nos últimos anos tenha sido pacífico e consensual. De certa maneira, acaba por ser uma circunstância comum à maioria das situações que implicam transformações de fundo nas formas de pensar e fazer.

Com Bolonha surgiu uma nova conceção de ensino superior e um modelo de ensino-aprendizagem que tinha subjacente uma transição de um sistema de transmissão de conhecimentos para um baseado no desenvolvimento de competências dos estudantes. Para que houvesse um acompanhamento e uma avaliação contínua da implementação do novo modelo, foi legislada a obrigatoriedade das instituições de ensino superior produzirem um relatório anual sobre a concretização dos objetivos do processo de Bolonha (Decreto-Lei n.º 107/2008, de 25 de junho).

Estes relatórios deveriam incluir informação e indicadores que evidenciassem o progresso das mudanças realizadas nas instituições e em cada curso, permitindo uma comparação com a evolução registada noutras instituições. A avaliação reportar-se-ia aos anos letivos de 2006/2007 a 2010/2011, inclusive, devendo cada relatório anual estar disponível na página da Internet da instituição até 31 de dezembro seguinte ao término do ano letivo em análise.

A avaliação deveria basear-se em indicadores objetivos que considerassem as mudanças no plano pedagógico, na distribuição das diferentes componentes de trabalho dos estudantes no número de horas de trabalho total, no desenvolvimento de competências (não só específicas como também transversais), na organização dos planos curriculares em conformidade com o sistema europeu de transferência e acumulação de créditos (ECTS), nas medidas de apoio à promoção do sucesso escolar, nas ações de apoio ao desenvolvimento de competências extracurriculares e nas medidas de estímulo à inserção na vida ativa. As perceções dos discentes e docentes acerca de todo o processo também deveriam estar presentes, seja por via de inquéritos ou outras formas de participação.

Uma análise e sistematização sumária dos elementos presentes nos relatórios de concretização do processo de Bolonha das principais universidades e politécnicos portugueses demonstram que Bolonha implicou a introdução de alterações significativas no modelo pedagógico e nas práticas pedagógicas subjacentes. Esta visão é transversal, podendo destacar-se como principais mudanças sinalizadas os seguintes aspetos: introdução/formalização da orientação tutorial enquanto prática pedagógica; criação de novas situações de aprendizagem que potenciam o ensino fora da sala de aula e em ambiente real de trabalho (exemplo: supervisão tutorial, estudos de casos, resolução de problemas, trabalhos de campo); reforço do sistema de avaliação periódica, da prática da aprendizagem orientada e de modelos de estudo continuado e cooperativo; implementação de um novo contrato de ensino e de aprendizagem fundado na partilha de responsabilidades entre professoras/es e alunas/os; diversificação das metodologias de avaliação como forma de autonomização da aprendizagem e de reforço do espírito crítico; adaptação dos modelos de avaliação para a uma aferição de competências mais do que a uma reprodução passiva de saberes; incremento das novas tecnologias de informação e comunicação, nomeadamente em termos de ensino e interação à distância (plataformas virtuais); negociação entre docentes e discentes de estratégias alternativas para aquisição das competências; integração das práticas pedagógicas nos sistemas de garantia de qualidade, de modo a potenciar a adequação de conteúdos programáticos, a planificação de atividades e a sistematização de metodologias de ensino-aprendizagem.

Este novo enquadramento organizacional e pedagógico representa mais benefícios para todas as partes envolvidas, caso contrário não tinha sido proposto e as instituições não se encontravam a trabalhar para o tornar realidade. No entanto, os relatórios consultados evidenciam que este percurso ainda não chegou ao fim, a transição ainda se encontra a decorrer e que o modelo desejado ainda a ser “construído”. A introdução de medidas como as listadas aconteceu com o intuito de melhorar todo o processo de ensino-aprendizagem, em particular as práticas pedagógicas. A orientação tutorial surge como o vetor mais representativo do ideal de Bolonha e como o principal elemento de mudança, contudo também é retratado como o domínio de implementação onde estão a ser sentidas as maiores dificuldades de concretização; por motivos diversos como, por exemplo, a dimensão das turmas, o número insuficiente de docentes, uma compreensão redutora do conceito por parte de docentes e discentes.

Apesar de os documentos fornecerem elementos importantes como os que se indicou, na prática ou de forma mais concreta pouco dizem como está realmente a decorrer o processo de transição. A mudança não é efetivada, apenas são apresentadas medidas que estão a ser tomadas, as quais, supostamente, serão consonantes com as exigências de Bolonha, e quais os níveis de satisfação da comunidade académica sobre um conjunto de situações. De certo modo, os requisitos listados no referencial legislativo estão ser cumpridos, de facto é possível encontrar descrições (qualitativas) sobre as principais medidas adotadas e sobre as dificuldades sentidas, listagens de índices de sucesso educativo, listagens de índices de satisfação de estudantes e docentes, mecanismos de apoio à inserção profissional, etc.; todavia, substantivamente, não fornecem dados objetivos sobre as mudanças e as perceções das diferentes partes interessadas, nomeadamente pessoal docente e discente, sobre as transformações registadas ao nível dos procedimentos, dos valores e das práticas correntes não formais.

Bolonha representa uma visão diferente da que estava a ser preconizada, nem que seja por considerar um modelo pedagógico e práticas diferentes das existentes. Logo, para se compreender em que medida o processo está a ser concretizado, importaria perceber em que medida as práticas e os valores atuais são diferentes das anteriores e em que medida estão consonantes com os novos ideais desejados. Os relatórios anuais de acompanhamento não focalizam verdadeiramente a mudança, tal como preceituado no Decreto-Lei n.º 107/2008. O problema acaba por estar na forma como foram desenhados legislativamente, todavia, as instituições também não ficam imunes à críticas, porque tinham margem dentro do modelo para obter outro tipo de elementos e realizarem outro tipo de análise.

A produção destes relatórios configura-se como uma oportunidade perdida. Só não será uma oportunidade totalmente perdida porque, tal como tem sido apanágio da gestão pública portuguesa, algum contrato “recheado” deverá ser estabelecido com alguma entidade para avaliar verdadeiramente a concretização dos objetivos do processo de Bolonha em Portugal. Espera-se que, pelo menos nesse momento, seja dada a conhecer a situação de uma forma mais objetiva e substantiva.