Dimensão analítica: Educação e Ciência
Título do artigo: Prática pedagógica e pensamento crítico: o caso do ensino de Música no lº Ciclo do Ensino Básico
Autor/a: Rosa Maria Barros, Pedro Duarte
Filiação institucional: Docentes na ESE P. Porto | Investigadores do INET-md|CIPEM
E-mail: rosabarros@ese.ipp.pt; pedropereira@ese.ipp.pt
Palavras-chave: Música, pedagogia, pensamento critico.
Todos os anos, entram para os cursos de Educação Básica (licenciatura ou mestrado), diferentes estudantes com o objetivo de adquirirem formação consistente e substancial, que lhes permita – no final da sua formação – exercer a profissão de professor/professora em escolas da rede pública e privada. Aceder a um diploma é, contudo, mais do que um registo formal que permita o exercício profissional, é, sobretudo, adquirir conhecimento científico e pedagógico que ajude a tomar consciência do valor da música, como herança e experiência humana, como prática educativa, como componente estruturante da Educação Artística, entre outros. Os docentes do Ensino Superior têm, consequentemente, a responsabilidade (e obrigação) de lutar, nas instituições educativas, por um ensino e uma prática de qualidade, que permita a esses – então estudantes -, tomarem consciência da importância da prática musical, para as crianças.
A Educação Artística, fazendo parte dos programas e planos curriculares, deve ser amplamente debatida não só em prática de sala de aula, mas também, nos processos de estágio. Ora, em diferentes contextos educativos, nem sempre docentes cooperantes e professores supervisores valorizam a música, como fundamental na prática pedagógica, o que acaba por refletir o pouco valor que concedemos à música, em contexto pedagógico. Por outras palavras, quando se desenvolvem processos de estágio em contextos como a Educação de Infância ou o 1.º Ciclo do Ensino Básico, os estudantes – docentes em formação – podem não ser verdadeiramente incentivados a integrar e valorizar a prática musical na sua ação educativa ou, então, limitam-se a mobilizá-la de modo instrumental, com reduzido contributo de perspetivas provenientes de recomendações institucionais as preconizadas pelo próprio Ministério da Educação no que respeita à educação artística e musical [1].
Paralelamente, o tempo de formação nem sempre considera esta prática educativa, cultural e social como imprescindível. De facto, também no contexto da educação básica e secundária, o território curricular reservado à Educação Artística – nomeadamente à Música – carece de efetivo reconhecimento, ficando confinado a uma relação residual com a arte, que dificulta a valorização das expressões artísticas de modo multidimensional e humanizante, que integre aspetos relacionados com a estética, com a criação, a expressão e a comunicação, com os domínios relacionais, entre outros. Consequentemente, a Música no ensino não é entendida como uma prioridade da intervenção pedagógica e prática de investigação.
Partindo destes pressupostos, promover o pensamento crítico dos estudantes que se preparam como educadores, exige que os materiais, as estruturas curriculares, as práticas pedagógicas, e as relações com a comunidade sejam orientadas para práticas comuns e se desenvolvam desde cedo, não só em sala de aula, como nos contextos de prática profissional supervisionada.
Impõe-se, portanto, que a formação inicial abra, de forma contínua e determinada, espaços de debate para se considerarem linhas orientadoras, formas de trabalho adequadas para cada educanda e educando a partir de posturas reflexivas que ajudem a que estes se tornem “embaixadoras/embaixadores” da educação artística, nas organizações educativas, valorizando-a nas práticas pedagógicas, pelo seu valor cultural, pela sua importância para a formação integral de cada indivíduo, pela sua centralidade na promoção de uma educação mais humanista e humanizadora.
Aliás, pelo trabalho que temos vindo a desenvolver como docentes e investigadores constatamos que a Música, como componente de educação artística é mencionada nos documentos legais oficiais, mas não tem grande efeito nas práticas supervisionadas (vulgo estágio), e nem parece constituir preocupação na formação de docentes para a Educação Pré-Escolar e Ensino Básico [2][3]. De facto, as tradicionais hierarquizações curriculares não são apenas perpetuadas nos processos de estágio, são confirmadas e reforçadas, contribuindo, consequentemente, para a sua acrítica continuidade.
Confusões e esclarecimentos
Apesar de a música estar bem plasmada nos documentos oficiais, quer estudantes da formação inicial, quer professores titulares, quer docentes cooperantes nem sempre consideram que a educação artística – como área integrada nas práticas quotidianas de sala de aula – deve fazer parte da planificação diária/mensal. Ou seja, tanto na Educação de Infância como no 1.º Ciclo do Ensino Básico, a música não deveria ser trabalhada isoladamente, dissociada das restantes componentes curriculares ou tida como uma área de conhecimento menor ou estritamente complementar. Ao negligenciar-se a educação em música, neste ciclo de estudo, as experiências de vivência e aprendizagem artística, das crianças, ficarão dependentes da boa vontade e conhecimento do professor/a. Para uma prática pedagógica de qualidade é preciso que haja consciência da experiência educativa, vivenciada pelas crianças, ou daquelas que são as suas aprendizagens, nas múltiplas áreas de conhecimento.
Dada esta especificidade, os docentes responsáveis pelos grupos (seja na Educação de Infância, seja no 1.º CEB), nem sempre colaboram com os professores de música, no sentido de contribuir para explorações educativas em que a educação artística se integra harmoniosamente na formação das crianças. Como tal, a educação artística e a educação musical são menos valorizadas pelos docentes titulares, fazendo com que, em algumas organizações, sejam, no essencial, delegadas para os contextos de formação não desenvolvidos ou articulados pelos educadores de infância ou pelos professores do 1.º CEB, com menor, ou nenhuma, articulação com as restantes componentes do currículo.
Quando aparece como área de enriquecimento curricular, perde espaço e legitimidade tanto na formação dos futuros docentes, como na formação das crianças, por se considerar que podem ou não ter essa aprendizagem (ou experiência). Como as Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC) não são de frequência obrigatória, a coerência formativa e a importância – pedagógica e socialmente reconhecida – desta experiência diminui, tornando-as uma preocupação secundária, o que, igualmente, fragiliza uma educação plena das crianças e que afeta, particularmente, as crianças de contextos socioculturais mais desfavorecidos.
Pelas razões acima expostas propomos: i) educação artística na prática de ensino supervisionada do Ensino Superior para todos estudantes dos cursos de Educação Básica, na medida em que ficarão mais conscientes do papel das artes na vida das crianças; ii) educação musical seja lecionada, coadjuvada ou verdadeiramente acompanhada por docentes com formação especializada em música.
Notas:
[1] Barros, R. (2024). Estudo de caso sobre as práticas pedagógicas com crianças dos 6 aos 9 anos de idade na disciplina de Formação Musical do Ensino Especializado de Música [Tese de doutoramento em Estudos da Criança, especialidade Educação Artística]. Universidade do Minho, Braga.
[2] Mota, G. (2015). Music teacher education in Portugal: Contributions for a reflection in context. Revista Internacional de Educación Musical, 3(1), 41–50.
[3] Araújo, M.J. & Veloso, A.L. (2016). Música como Prática Social: Uma reflexão sobre a Atividade de Educação Música no 1º Ciclo do E.B no âmbito das Atividades de Enriquecimento Curricular. Revista de Educação Artística 6 (1), 65–78.
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