Dimensão analítica: Educação e Ciência
Título do artigo: Pensar a escola: contributos e perspetivas dos alunos
Autora: Ana Rita Coelho, Susana da Cruz Martins
Filiação institucional: CIES-Iscte
E-mail: ana.coelho@iscte-iul.pt
Palavras-chave: qualidade dos ambientes educativos, aprendizagem, alunos.
Esta reflexão tem por referência uma pesquisa exploratória e qualitativa desenvolvida no âmbito da avaliação externa de um programa educativo, o Escolas2030 [1]. Baseia-se na análise de quatro grupos focais realizados em 2023, com um total de 19 alunos e alunas, de 10 e 15 anos, de escolas do concelho de Sintra participantes no programa.
Nessa pesquisa procurou-se recriar aquilo que são ambientes educativos de qualidade e refletir sobre o que funciona no desenvolvimento da aprendizagem, como uma dimensão essencial no desenvolvimento relacional e educativo de todos os que “habitam” a escola, nomeadamente e sobretudo, os seus estudantes. Este é um conceito de natureza complexa e multifacetada [2] e está relacionado com conceções sobre qualidade em educação.
Consideramos que destacar a “voz” dos alunos é essencial para pensar a escola. Os depoimentos recolhidos permitiram traçar de forma mais precisa uma baseline para a intervenção, dando pistas para caminhos de mudança.
O que mostram então os resultados? A primeira dimensão que emerge tem que ver com as relações interpessoais. A escola é valorizada pelos alunos que participaram nos grupos focais por ser um espaço onde podem aprender, mas também pelas sociabilidades. A importância das relações pessoais no contexto da escola é evidente. “Estar com os amigos” foi das primeiras coisas que responderam (tanto no 4º como no 9º ano) quando perguntámos o que mais gostam na escola.
Um segundo domínio remete para o(s) papel(éis) do professor. Os “melhores” professores são aqueles que ensinam de uma forma mais cativante (não seguem estritamente o currículo, articulam a matéria com questões do quotidiano, ligam o programa à realidade dos alunos, não seguem apenas o manual e vão desenvolvendo atividades “diferentes”) e que mantêm uma relação próxima com os alunos (são amigáveis, mostram empatia, procuram ouvi-los, estão atentos aos seus problemas e abertos às suas opiniões, procuram aumentar a sua autoconfiança).
Uma aluna do 9º ano expressava que “o trabalho [do professor] é ensinar, é educar as crianças, mas importa imenso a parte da relação que cria”. Outra referia um aspeto singular que a fazia admirar a professora: “A professora tem uma coisa que eu admiro muito que poucos professores fazem. Porque normalmente os professores mandam sempre email para os pais quando alguém faz alguma coisa má. Esta professora (…) manda email aos pais também a elogiar os alunos”. Pode parecer simples, mas isso consolidou a empatia e aumentou a confiança. A aluna sentiu o reforço positivo por algo que fez bem, se calhar pela primeira vez não recebeu em casa apenas repreensões ou críticas. Será que procurar entender melhor os seus estudantes, problemas e heterogeneidade, entrando nos seus mundos, pode ajudá-los a sentirem-se acolhidos e mais motivados para aprender? Eles referem que a relação mais positiva ou negativa que os professores estabelecem com eles afeta o seu interesse e participação nas aulas, influencia a sua forma de estar na escola e os seus resultados escolares.
Uma outra dimensão relevante diz respeito às aprendizagens e participação. As aulas que têm um maior caráter prático e que proporcionam aprendizagens relacionadas com o quotidiano, de uma forma menos abstrata e mais concreta, são as mais apreciadas pelos estudantes entrevistados e aquelas que mais recordaram. Evidenciaram também as atividades fora da sala de aula tradicional e as visitas de estudo. Mostraram ainda valorizar atividades que estimulam a criatividade, atividades em que os alunos participam de forma mais direta e atividades em que se usam livros ou recursos digitais para além do manual para abordar uma matéria.
Segundo um aluno do 9º ano, “[Nas aulas] não é estar só a recolher informação, é trocar, é partilhar pensamentos (…).” Outra aluna, do 4º ano, referia um exemplo concreto de um dia em que uma investigadora florestal foi à escola e foram para o exterior explorar as árvores existentes. E sim, ainda se lembrava de conceitos importantes explorados nessa ocasião que achou “divertida” e na qual se sentiu à vontade para participar.
É interessante verificar que a participação nos moldes em que ocorre é muito associada pelos alunos a fazer perguntas/tirar dúvidas com o professor ou responder a perguntas que o professor faz sobre a matéria. Alguns “têm medo de errar” perante o professor e perante a turma e que os colegas “gozem com eles”.
Algumas dificuldades de caráter mais emocional foram expressas pelos alunos. Mencionaram a presença de situações conflituosas na escola, ou também a dificuldade que sentiram na transição de uma situação de monodocência para pluridocência. Vários estudantes do 9º ano referiram também a ansiedade que sentem pela extensão dos currículos escolares e o ritmo acelerado das aulas para os cumprir, descurando-se frequentemente os diferentes ritmos de aprendizagem (a palavra “pressão” está muito presente no seu discurso). Um outro aspeto mencionado, que dificulta o acompanhamento das aulas, é a dificuldade de concentração que sentem em alguns momentos, associada à fase da adolescência. Alguns problemas de integração e discriminação foram relatados por estudantes migrantes.
Quando questionados sobre o que mudavam na escola, os alunos referem que: 1) melhoravam a relação com os professores (maior empatia); 2) mudavam a forma como uma parte dos professores lecionam (crítica à aprendizagem passiva e às aulas expositivas e centradas no manual; valorização da transmissão de valores e competências socioemocionais para além das competências cognitivas); 3) davam mais destaque à participação dos alunos; 4) promoviam mais atividades “diferentes do habitual” e com recurso ao digital; 5) mudavam a avaliação, para ser mais contínua; 6) renovavam o espaço físico; e 7) mudavam a configuração da sala de aula para um modelo mais participativo.
Apresentando uma configuração muito próxima dos sentidos e significados discursivos dos alunos, os resultados contribuem para compreender de forma aprofundada dimensões subjetivas que nem sempre são muito evidentes para os atores escolares e que estão em constante mudança, com os novos desafios que se vão colocando às escolas.
Quando ouvimos o seu “público”, torna-se bem evidente o que devemos promover na escola do século XXI. Não devem as escolas ser espaços de bem-estar, autonomia e envolvimento, espaços de participação e equidade? Não devem os professores estabelecer relações próximas, empáticas e de atenção aos problemas dos alunos? Não devem os modelos educativos ser mais individualizados e os currículos ser lecionados de forma mais ilustrada, comunicando mais com as próprias experiências de quem aprende? Não devem as atividades apelar a uma maior participação e aproveitar diferentes espaços, com um carácter inovador face às aulas expositivas? Não se deve promover e avaliar as competências socioemocionais para além das cognitivas? Estas são as perspetivas dos alunos. Serão assim tão diferentes daquilo que os educadores procuram?
Reforçar a autonomia e a liderança dos professores pode ser um caminho. O professor ter a capacidade de identificar um problema, dar “voz” aos alunos, escutá-los e criar uma resposta para esse problema, que por mais simples que seja pode mudar a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem. Em programas como o Escolas2030 [3], com base na metodologia Human Centered Design, professores desenham inovações para responder a problemas como os levantados aqui. Procuram melhorar a relação com e entre alunos, promover a criatividade, a empatia e o interesse pela escola, valorizar o pluralismo, a aprendizagem holística…
Notas
[1] Pesquisa desenvolvida no quadro do CIES-Iscte.
[2] Lewno-Dumdie et al. (2020). Student-Report Measures of School Climate: A Dimensional Review. School Mental Health, 12, 1–21.
[3] Fundação Aga Khan, https://schools2030.org/
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