O formal e o não-formal – uma dualidade intrínseca

Dimensão analítica: Educação, ciência e tecnologia

Título do artigo: O formal e o não-formal – uma dualidade intrínseca

Autora: Rute Teixeira

Filiação institucional: Faculdade de Letras da Universidade do Porto

E-mail: rteixeira@letras.up.pt

Palavras-chave: Educação formal, Educação não-formal.

É sabido que ensinar, é mais do que promover um simples conjunto de conhecimentos, é privilegiar situações de aprendizagem que possibilitem ao aluno criar a sua bagagem cognitiva, social e cultural.

Desta forma, a Educação é entendida como “um bem comum, adquirido ao longo da vida dos cidadãos em diferentes níveis e formas, dependendo do nível sociocultural do indivíduo” (Gohn, 1999:5), pressupondo um “processo dialógico, formativo e transformativo supondo, necessariamente, um contato, uma transmissão e uma aquisição de conhecimentos, mas também um desenvolvimento de competências, hábitos e valores” (Leite, 1997:70).

No entanto, torna-se fundamental reinventar o pensamento educativo. Isto é, “rever os fundamentos e os fins do sistema escolar, promovendo e conformando um novo paradigma da educação ao longo da vida e da formação contínua do indivíduo, em vez de tentar apenas remendar o que está ultrapassado por força da dinâmica histórica e social” (Ambrósio, 2001:14). E é neste contexto que a “educação não-formal tem hoje o necessário papel de complementar a educação formal escolar, a qual, logicamente, não pode atender a todas as dimensões da complexa Educação actual” (Serramona,1998:45

A capacidade de aprender através da experiência reveste-se de uma importância capital numa sociedade que coloca o ênfase na educação permanente dos seus membros e que espera que continuem a aprender ao longo de toda a vida, surgindo assim a “valorização das modalidades educativas não-formal e informal, como complementares da educação formal” (Cavaco, 2002:27).

Nesta ótica, alguns teóricos defendem que “a Escola perdeu o seu estatuto de veículo único ou sequer privilegiado de transmissão de conhecimentos”, uma vez que todos os indivíduos trazem consigo uma bagagem cultural que não foi apreendida na Escola, mas em contextos informais, como a família ou grupos de amigos (Pombo et al 1993:6).

“Hoje em dia, é no entanto difícil encontrar modelos puros de Educação formal e de Educação não-formal (Vasquez,1998:14). Os âmbitos, os conteúdos, as metodologias e os princípios pedagógicos que as caraterizam, são (felizmente) cada vez mais partilhados de forma sinérgica e complementar” (Pinto,2005:3).

A Educação não-formal é portanto incontornável não apenas enquanto instrumento a valorizar, por si só, mas também, e sobretudo, enquanto parte integrante de um todo educativo, sem a qual seria impossível implementar coerentemente uma efetiva estratégia de aprendizagem.

Podemos falar de Educação não-formal sempre que se organiza uma “atividade social (produtiva, cultura, desportiva, associativa,), tendo em conta uma intenção educativa facilitadora de aprendizagem de conhecimentos e competências identificáveis” (Morand-Aymon,2007:10), comtemplando métodos de aprendizagem participativos, baseados na responsabilidade, autonomia e na vivência de cada formando. Desta forma, não só vai ao encontro das necessidades e aspirações de cada um, como também potencia o desenvolvimento das competências pessoais, artísticas e culturais.

Desta feita “a educação não-formal proporciona a aprendizagem de conteúdos previstos pelo ensino formal em novos espaços fora das escolas, nos quais as atividades podem ser desenvolvidas de forma direcionada e com objetivos definidos. (Gohn, 1999:56), isto porque “a capacidade de aprender através da experiência reveste-se de uma importância capital numa sociedade que coloca a ênfase na educação permanente dos seus membros e que espera que continuem a aprender ao longo de toda a vida” (Cavaco, 2002:2).

Ressalva-se, nesta perspetiva, o papel atribuído à educação não-formal em proporcionar novas oportunidades de aprendizagem àqueles que, por razões diversas, estão mais afastados ou abandonaram precocemente os processos de escolarização e qualificação formais.

As funções da educação não-formal junto de públicos mais desfavorecidos, de adultos não escolarizados ou crianças e jovens em risco, torna-se fulcral, tendo em conta a necessidade de desenvolver novas competências que permitam, a todos, a sua plena integração social e uma efetiva cidadania democrática.

No entanto, apesar de serem constatados um conjunto de aspetos positivos, gerados pela aprendizagem fora do contexto escolar, não se têm valorizado explicitamente os espaços, os atores e as propostas pedagógicas que tornaram possíveis essas aprendizagens de uma forma estruturada, orientada, específica e sistemática.

Portugal, enquanto estado-membro da União Europeia, não se pode alhear aos desafios propostos pela estratégia de aprendizagem ao longo da vida. No entanto, este conceito parece estar ausente dos discursos políticos da atualidade, e apenas presente em efémeras práticas educativas, programas de intervenção e iniciativas legislativas pontuais e desarticuladas entre si.

Em contrapartida, na sociedade civil, mais precisamente nas organizações do terceiro setor, estão a emergir movimentos inversos, na medida em que verifica um claro interesse na valorização e reconhecimento dos espaços e propostas educativas desenvolvidas fora do contexto escolar e muitas vezes em articulação com este.

Perante o exposto, seria fundamental, o desenvolvimento de esforços suplementares de articulação e debate aprofundado entre os diferentes agentes educativos, com o intuito de conceber nas práticas educativas, o papel fundamental da educação não-formal em Portugal.

Por outro lado, conciliar simultaneamente autoridades públicas e políticas, organizações da sociedade civil e investigadores, no intuito de conceber uma agenda política consensual, no que respeita ao reconhecimento e valorização da educação não-formal no nosso país, seria outra estratégia a explorar.

Por fim, torna-se crucial reequacionar o papel da educação não-formal na Lei da Bases do Sistema Educativo, para que esta seja efetivamente adotada em termos orçamentais e programáticos nas propostas das políticas educativas em Portugal.

A afirmação da educação não-fornal em Portugal, seria reencontrar o “paradigma de equilíbrio social (…) que dá ênfase às dimensões da Educação para a Cidadania, à Educação centrada na Pessoa, à Aprendizagem ao Longo da Vida, em contexto interculturais diversos, orientados para a Coesão Social, veiculada através de projetos e percursos pessoais e coletivos” (Ambrósio, 2001:18).

Referências bibliográficas:

Ambrósio, T. (2001): Educação e Desenvolvimento: contributo para uma mudança reflexiva da educação. Lisboa: FCT/UNL – UIED,p.1-235.

Cavaco, C. (2002): Aprender Fora da Escola – Percursos de Formação Experiencial, Lisboa: Educa,p.1-130.

Gohn, G. (1999). A educação não-formal e cultura política. Impactos sobre o associativismo do terceiro setor. São Paulo: Cortez, p.1-120.

Leite, C. (1997). As palavras mais do que os atos? O multiculturalismo no sistema educativo português. Tese de doutoramento Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, UP.

Morand-Aymon, B. (2007). Olhares cruzados sobre a educação não formal – análise de práticas e recomendações. Lisboa: Direção Geral de Formação Vocacional,p.1-72.

Pinto, M. (2005). Sobre Educação não-formal. In Cadernos InEducar,p.1-7. Lisboa.

Pombo, O., Guimarães, M. & Levy, M. (1993). A interdisciplinaridade: reflexão e experiência. Lisboa: Texto Editora,p.1-96

Sarramona, J., Vásquez, G. & Colon, J. (1998). Educación no formal. Barcelona: Editorial Ariel, SA.,p.1-240.

 

 

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2 Respostas a O formal e o não-formal – uma dualidade intrínseca

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  2. José Augusto Palhares diz:

    É sempre bom constatar o interesse que a educação não-formal por vezes suscita entre os investigadores de ciências sociais e ciências da educação. Particularmente em Portugal faltam trabalhos aprofundados, reflexivos e críticos sobre este modo educacional e as suas interseções e interdependências com os outros modos constitutivos da conceção holística de educação (La Belle, 1981, 1982) e com as diferentes características que os enformam. Mas também falta debate e crítica no interior da suposta comunidade científica. O artigo de Rute Teixeira é sintomático do diagnóstico sumário que acabo de enunciar. O contributo que aqui publiquei em Outubro, intitulado “Centralidades e periferias em sociologia da educação”, e que se encontra disponível nesta dimensão analítica, alertava para a necessidade de se repensar uma terminologia introduzida em finais dos anos 1960, sobretudo porque: i) se assiste a uma ressignificação da educação, sendo mais comum, por exemplo, encontrar “aprendizagem” não-formal em vez de “educação” não-formal; ii) esta noção foi criada tendo atenção determinados públicos e sectores da população específicos, designadamente os “deserdados” dos sistemas públicos de educação; iii) os modos formal, não-formal e informal têm sido usados de forma acrítica e sem qualquer tipo prova heurística; iv) estes modos têm sido apropriados pela ideologia da sociedade do conhecimento e da aprendizagem ao longo da vida, sendo hoje apresentados como paliativos para a suposta “crise” da educação e para a superação da (questionável) débil articulação entre a escola e o mercado de trabalho; v) se continua a usar indistintamente educação e aprendizagem, quando são coisas distintas; vi) se confunde o plano analítico, onde estes modos se situam, e o plano da realidade educativa, onde não existe a artificialidade das fronteiras entre o formal, o não-formal e o informal… Mas o artigo da Rute Teixeira também é omisso nas poucas referências e trabalhos que têm contribuído para um acréscimo de reflexividade no campo educativo, para além adotar um registo mais normativo do que crítico e problematizador. O penúltimo parágrafo é revelador do desconhecimento sobre os debates que sustentaram a Lei de Base do Sistema Educativo, bem como o alcance das propostas nela contidas. Um olhar atento sobre as políticas educativas dos últimos anos teria sido útil para identificar as tensões e contradições dos modos educacionais quando se equacionam as novas temporalidades do espaço escolar.

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