Benchmarking mitigado

Dimensão analítica: Educação, ciência e tecnologia

Título do artigo: Benchmarking mitigado

Autora: Ana Mouraz

Filiação institucional: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto

E-mail: anamouraz@fpce.up.pt

Palavras-chave: benchmarking, justiça social.

Foram publicitadas no final do mês passado as listas ordenadas das Escolas Básicas e Secundárias, de acordo com os resultados obtidos pelos alunos que nelas realizaram os exames nacionais do 9º ano (Português e Matemática) e 11º e 12º ano (para as disciplinas escolares consideradas fundamentais no percurso escolar dos alunos). A ordenação variou de acordo com o nº de exames realizados – alguns jornais consideraram apenas algumas disciplinas, outros realizaram as médias apenas para as Escolas que tinham tido um nº previamente estipulado como mínimo. Tais procedimentos são normais para quem quer evitar enviesamentos estatísticos e têm resultado de algumas críticas que têm sido feitas à validade do ranking das escolas, desde que o ex-Ministro Júlio Pedrosa permitiu a sua publicitação, em  2001.

Durante estes 10 anos, algumas tendências têm–se mantido, como a sistemática presença de alguns colégios particulares, ditos de elite, nos primeiros lugares do topo das listas e da regularidade da posição relativa de muitos estabelecimentos escolares ao longo do tempo. Outros fenómenos têm vindo a associar-se, como a “fuga” de alunos para  escolas públicas melhor cotadas, quando as distâncias geográficas podem ser torneadas, mas também a transferência de alunos de escolas públicas para os tais colégios, na última etapa do ensino secundário, ou alguma validação de práticas de aprendizagem centradas exclusivamente na obtenção dos resultados, que têm dicotomizado as práticas curriculares das escolas secundárias e respectivos professores em torno do que parece ser mais importante, a saber : o domínio dos conteúdos ou as aprendizagens significativas. Além disso e em alguns casos, o mercado da escola paralela, que sempre existiu, mesmo no recato da relações pessoais entre o explicador e o explicando, empresariou-se e passou a contribuir para os rankings de forma às vezes muito direta – os bons resultados de alguns alunos podem ser imputados não ao esforço da escola, mas dos explicadores que contratam.

Todavia o essencial da publicitação dos resultados das escolas não está na produção das listas ordenadas (os rankings) que é o seu efeito perverso e passou a ser a “nuvem” em vez de “Juno”. O aspeto mais importante da  publicitação dos resultados está, por um lado, na ideia de transparência e, por outro,  na reflexão sobre as alterações que o conhecimento das injustiças  associadas  permitiu, em termos de políticas educativas, sejam nacionais ou locais.  Ao primeiro aspeto subjaz a  questão da finalidade da publicitação: a transparência é um requisito da prestação de contas ou um elemento determinante da melhoria dos processos ? Ao segundo aspeto subjaz a questão de saber se a divulgação das listas ordenadas contribui para uma maior justiça social e quais são as políticas educativas que daí resultam.

De acordo com a categorização de Rees e Power [1], as duas tendências que têm organizado as políticas de resposta à demanda de uma maior justiça social são as políticas de redistribuição  e as políticas de reconhecimento. As primeiras, também chamadas de “aritmética”, porquanto redistribuem os recursos, tendem a anular a dimensão mais cultural e as especificidades próprias dos sujeitos. O que carateriza uma política de reconhecimento (cultural turn) é o reconhecimento das diferenças e isso é muito mais fácil e mais barato. Aplicando ao caso do ranking das Escolas, na primeira situação, trata-se de dar mais recursos às escolas e às famílias, para reduzir o hiato, enquanto  na segunda, trata-se de aceitar uma maior abertura à exposição de casos de desigualdade.  De acordo com a autora referida, é necessária uma nova tendência nas políticas educativas que  possa  legitimar as medidas que importa desenvolver e isso apenas se fará com o reconhecimento da pertinência delas pelos seus destinatários para o que é necessário, simultaneamente, assumir como válido o pluralismo metodológico e procurar alguma objetividade que assista essa pertinência.

É nesse contexto que faz sentido recolocar a questão levantada por Andrews [2], acerca do que são evidências e de que modo elas podem ser usadas para sustentar decisões. De facto no “what works agenda” das “políticas de aritmética”, as variáveis são frequentemente escolhidas quando o propósito da produção de evidências é o de caracterizar fenómenos. No entanto, e sobretudo no que concerne aos fenómenos educativos, nem sempre são processos válidos ou confiáveis e não explicam por que, ou como uma intervenção é eficaz. Também por isso,  o menos interessante é mesmo essa ideia de política (que além de ser de “aritmética” é também “top down”) que vem remediar a partir da directiva de cima.

É ainda nesse mesmo contexto de demanda por uma nova tendência das políticas educativas que importa fazer prender o conceito de benchmarking mitigado que advogamos neste texto.

O benchmarking mitigado serve a quem está no terreno e se compara com o vizinho, com o parceiro, com o outro, relativamente a quem parece ter alguma afinidade.

Do ponto de vista processual, o benchmarking mitigado centra-se na comparação longitudinal, que confere identidade aos objetos comparados no seu desenvolvimento, e depois na comparação com os processos dos que são próximos.

Um benchmarking mitigado pretende ensinar qualquer coisa, explicar como se pode fazer, recolher e partilhar dados e experiências. Subjaz-lhe, por isso, uma finalidade de melhoria, bem como a convição que só pode ser agente de comparação, quem está no terreno – os próprios atores, e na condição de plena liberdade na decisão da comparação.

As caraterísticas deste benchmarking mitigado são as seguintes:

1 – Os dados recolhidos (variáveis e respectivos indicadores) resultam de uma declaração de interesse prévio dos atores envolvidos;

2 – Os dados referem-se a processos e a produtos sendo, estes últimos , enquadrados numa perspetiva temporal, que sustente a decisão do que é próximo.

3 – Os aspetos em comparação resultam do critério de cada comparado.

4 – A comparação serve sempre o propósito da reflexão sobre si e da melhoria da ação própria.

Se forem criadas condições para que este benchmarking mitigado possa ser a tendência com que a ação das Escolas é julgada, é possível dizer que  se contribuiria de modo mais eficaz para a justiça social.

Notas

[1] Rees, G.; Power, S. (2007). Educational Research and the Restructuring of the State: the impacts of parliamentary devolution in Wales. European Educational Research Journal, v. 6, n. 1, p. 87-100.

[2] Andrews, Richard (2007) What counts as evidence in Education? London: Institute of Education, University of London. http://www.ttrb.ac.uk/attachments/38ba1867-f5d9-4c5f-943c-3218a7399724.pdf

 

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