Educação intercultural: desafio, problema a resolver ou morte anunciada? Notas soltas para reflexão

Dimensão analítica: Educação, Ciência e Tecnologia

Título do artigo: Educação intercultural: desafio, problema a resolver ou morte anunciada? Notas soltas para reflexão

Autora: Maria José Casa-Nova

Filiação institucional: Instituto de Educação da Universidade do Minho

E-mail: mjcasanova@ie.uminho.pt

Palavras-chave: Educação intercultural, perspectivas analíticas.

1. A preocupação com a construção de uma educação intercultural em Portugal teve a sua origem nas universidades, mais precisamente no Projecto Educação e Diversidade Cultural-para uma sinergia de efeitos de investigação”, levado a cabo, entre 1991 e 1994, pela Faculdade de Psicologia e de Ciências das Educação da Universidade do Porto, sob coordenação de Stephen Stoer e Luiza Cortesão [1]. O desenvolvimento deste projecto, a par com a criação, em 1991, por iniciativa governamental, do Secretariado Entreculturas, constituiu-se na génese da construção, por um lado, de um quadro teórico-conceptual, com origem na Universidade (que ainda hoje continua actual) e, por outro, da construção de um projecto de intervenção em 52 escolas sinalizadas como escolas com elevado insucesso escolar, com origem no Secretariado Entreculturas.

Passados mais de 20 anos desde aquela emergência, creio que nos cumpre perguntar sobre o estado da educação intercultural em Portugal, quer no que diz respeito à construção de perspectivas analíticas, quer no que diz respeito a políticas educativas, quer no que diz respeito às práticas das escolas.

Em termos de perspectivas analíticas, não existe desenvolvimento teórico que permita sustentar a existência de uma ou várias teorias sobre educação intercultural para além do quadro conceptual acima referido e de alguns desenvolvimentos do mesmo [2][3][4].

Do ponto de vista das políticas educativas, o campo estava reduzido à medida TEIP que, na sua origem, revelava preocupações desta natureza, não visíveis nas edições posteriores, nomeadamente no TEIP3. O Alto Comissariado para a Imigração e o Diálogo Intercultural (ACIDI) tem revelado alguma preocupação a este nível, fornecendo acções de formação de curta duração a pedido das escolas, mas esta formação está longe de configurar uma preocupação consistente, sustentada, por parte dos sucessivos governos, com a pluralidade de diferenças que habita as escolas.

Do conhecimento amplo que tenho de terreno, posso afirmar que o trabalho desenvolvido pelas escolas tem passado mais pela implementação de um “pluralismo cultural benígno” [1], onde a diferença é evidenciada e, por vezes, valorizada ou cristalizada, nos espaços extra-curriculares (nas chamadas semanas da gastronomia, da dança, da música, etc., caindo na “folclorização das diferenças”) do que por uma efectiva construção de uma educação intercultural, que é sinónimo do desenvolvimento de práticas pedagógicas que efectivamente trabalhem com a diferença ao nível do currículo académico, possibilitando a aquisição do “conhecimento independente do contexto” [5], designado por Young como “conhecimento poderoso”, ao mesmo tempo que valoriza a pertença socio-cultural das crianças. À educação intercultural é, então, inerente, a construção de dispositivos de diferenciação pedagógica [1], que permitam fazer a ponte entre diferenças (culturais ou outras), o que significa “conhecer as margens” onde se pretende construir a “ponte”, sendo que o significado de “ponte” remete para o cruzamento das margens. É este um pouco do trabalho que Paulus procurou fazer com os seus alunos [6].

 

2. Creio, no entanto, que antes de continuar estas “notas soltas”, importa clarificar o que entendo por educação intercultural: educação intercultural significa uma educação que contemple a diversidade em termos de classes sociais, etnias e géneros e, dentro de cada uma destas categorias, a diversidade proveniente das particularidades culturais e sociais e de formas de apropriação individuais dos saberes escolares e não escolares, de contextos e de processos. Esta educação intercultural deverá, então, na minha perspectiva, ter subjacente uma “abordagem não-sincrónica” [7], que nos sugere a possibilidade de os indivíduos, na sua relação e interacção com instituições económicas, políticas e culturais, não revelarem sempre a mesma postura, necessidades, interesses ou expectativas, sendo portanto fundamental deixarmos de olhar e tratar cada classe social, etnia ou género como blocos homogéneos, uniformes, mas antes como entidades culturais cujas relações sociais são complexas, contraditórias e não paralelas [2].

E para que este tipo de educação seja possível, importa, antes de mais, interrogar a forma e conteúdo do nosso “olhar” sobre as múltiplas realidades presentes na sociedade e nas escolas:

– o que significa ter sucesso?

– Como se define integração escolar e social?

– O que significa, para todos os “outros”, estar escolar e socialmente integrado?

– A partir de que referenciais são definidos todos os “outros”?

– O que significa “pensar a diferença na escola” e a “escola da diferença”?

Se pensarmos que a “porta de entrada” do multiculturalismo na escola foi a discussão acerca do rendimento escolar de crianças provenientes de minorias; se pensarmos que a discussão em torno da problemática do multiculturalismo nas escolas (e nas sociedades no seu todo), resultou de se perspectivar o multiculturalismo como um “problema” a resolver (“problema” também este perspectivado a partir da sociedade maioritária) tendo apenas como foco de análise os imigrantes e descendentes de imigrantes de classes sociais e minorias étnicas sem poder a vários níveis (oriundos de países também sem poder já que falta democratizar a relação entre países), isto significa que os imigrantes provenientes da União Europeia, como Ingleses, Franceses, Alemães, etc., não são normalmente perspectivados como “imigrantes” mas como “estrangeiros”, cujo processo de integração não se coloca, mesmo que possuam redes de sociabilidade próprias e os seus descendentes frequentem escolas próprias, vivendo à margem da sociedade dita de “acolhimento” [3].

– Porquê a integração dos filhos destes imigrantes não é considerada “problema”?

– Afinal, onde está o “problema”? Quem o define? Quem o baliza?

– A atenção à diferença ao nível educativo, é apenas o discurso do “politicamente correcto” ou tem dado lugar a uma efectiva mudança na educação?

– Essa (pretensa) atenção à diferença, existe para produzir mudança ou para fazer a gestão controlada da diferença, mantendo-a dentro de níveis aceitáveis e esbatendo a possibilidade de conflitos?

 

A multiculturalidade enquanto imposição (subtil) do politicamente correcto poderá, paradoxalmente, dar origem a uma nova uniformização, a um tratamento homogéneo, a uma nova normatividade escolar e social.

Para que esta nova normatividade não tenha lugar, importa ainda a interrogar:

– Nesta educação intercultural homogénea da diferença, onde se inclui a diversidade de estratégias dos diferentes grupos socio-culturais na sua relação com a escola?

– Daqueles que estrategicamente, como forma de ver aumentadas as possibilidades de sucesso escolar dos seus filhos e filhas e, eventualmente, de oportunidades de vida e na vida, consideram fundamental a assimilação cultural?

– Daqueles que, como resultado de múltiplas estratégias de interacção social minoria↔maioria, optam por esconder/disfarçar a sua identidade étnico-cultural?

– Daqueles que exigem, reclamam, o respeito pela sua diferença?

Pensar a integração não subordinada e o sucesso escolares significa ter em atenção esta multiplicidade de estratégias e de “olhares” em relação à escola e para além da escola.

Nesta construção da educação intercultural não importa “modelos únicos”; importa que as práticas implementadas permitam conciliar, sempre que considerado importante e necessário por qualquer diferença, a pertença de origem e o lugar onde se pretende chegar, sendo fundamental que a escola possibilite o diálogo, a articulação entre “pertenças e emergências”, que é o mesmo que dizer entre o que fui/sou – quero ser/construir, percebendo “quem habita os alunos” [8]. E perceber, neste processo, a importância do conhecimento académico e da cidadania crítica. É este o trabalho das escolas com os vários mundos que as habitam.

Mas é também responsabilidade das Ciências Sociais e da Sociologia da Educação em particular, contribuir para esta construção. Para que a “morte anunciada” não seja mais do que um “anúncio”; uma profecia não cumprida pela capacidade de antecipar futuros (im)prováveis.

Notas:

[1] Stoer, S. & Cortesão, L. (1999). Levantando a pedra. Porto: Edições Afrontamento.

[2] Casa-Nova, M. J. (2002). Etnicidade, Género e escolaridade. Lisboa: IIE.

[3] Casa-Nova, M. J. (2005). (I)Migrantes, diversidades e desigualdades no sistema educativo português: balanço e perspectivas, Revista Ensaio, 47, vol. 13, 181-216.

[4] Peres, A. (1999) Educação Intercultural Utopia ou realidade? Porto: Profedições.

[5] Young, M. (2011). What are schools for?, Revista Educação, Sociedade & Culturas, 32, 145-155.

[6] Paulus, P. (2006) A escola faz-se com pessoas. Porto: Profedições.

[7] McCarthy, C. (1994), Racismo y Curriculum, Madrid: Morata.

[8] Santos, I. (2004). Quem habita os alunos? Editora Educa.

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