O hara-kiri da filosofia escolar (II)

Dimensão analítica: Educação e Ciência

Título do artigo: O hara-kiri da filosofia escolar (II)

Autor: Sousa Dias

Filiação institucional: Instituto Cultural D. António Ferreira Gomes

E-mail: sousadias@essr.net

Palavras-chave: filosofia, filosofia escolar, ensinável/inensinável.

Voltemos ao texto de F. Gil, que fornece alguns exemplos clássicos de experiências filosóficas: a exploração metódica dos limites do pensamento, a tentativa de pensar o negativo e o indeterminado, as aporias da auto-afecção e da liberdade, etc. O que serve ao autor para sublinhar o facto de essas experiências serem quase tão afastadas da experiência natural, quase tão antinaturais e abstractas, como as da matemática e da física sem, todavia, produzirem um «saber», sem participarem do carácter «conclusivo», objectivável, socializável das experiências científicas. Sobrepondo este facto à já referida injustificabilidade social do ensino filosófico, conclui F. Gil pela improcedência e até perversidade da destinação escolar da filosofia aos adolescentes (ou dos adolescentes à filosofia). Como ele próprio diz, é «querer criar apetite em quem não tem fome: e os muito jovens não têm, Deus seja louvado, fome de metafísica. Tê-la-ão talvez de absoluto e de salvação e têm-na com certeza de poético. Mas a metafísica, sobretudo a de boa qualidade, é insusceptível de tomar à sua conta as perguntas a que as religiões não sabem responder».

Precisamente. A resistência dos alunos do secundário à filosofia, o pouco prestígio e interesse que, de uma maneira geral, lhe atribuem, não é culpa nem de alunos irrazoavelmente não motivados nem de professores incapazes de transmitir essa motivação. Os professores fazem prodígios diários para tornar «interessantes» as suas aulas e os alunos, esses, nunca são falhos de motivações vinculadas às suas experiências vividas. O verdadeiro desfasamento é entre essas experiências adolescentes e as experiências filosóficas sérias, rigorosamente inensináveis e de «interesse» intransmissível, pelo menos a tão jovens destinatários. Certo que, como admitia Kant, se pode aprender a filosofar. Só que essa aprendizagem nunca se poderá fundar, excepto como simulacro, numa «oferta» escolar, mas, pelo contrário, num «pedido» de filosofia, numa compulsão especulativa involuntária implicada nas experiências subjectivas do improvável «aprendiz». Separada desta necessidade imotivada e imotivável, de experiências não-filosóficas (cognitivas, estéticas, políticas, etc.) que a «necessitem», que de si mesmas a solicitem, a filosofia está condenada a ser uma coisa absolutamente desinteressante. É o caso no seu ensino a adolescentes, para a generalidade dos quais é cedo de mais para poderem sentir esse «ímpeto» especulativo.

3. O programa vigente da disciplina escolar de filosofia foi elaborado no âmbito da última reforma curricular do ensino secundário (1993). Substituiu a proposta inicial de novo programa, o chamado projecto Carrilho, que tanta contestação suscitou por parte da comunidade filosófica portuguesa. E, como era de prever depois dessa enorme vaga contestatária, assumiu «pacificadoramente» uma continuidade de pressupostos, contrariada por aquele projecto, com o programa anterior. A versão definitiva aprovada, da respon­sabilidade de uma equipa de cinzentas eminências universitárias, sobreexcedeu aliás a expectativa. Consistiu pura e simplesmente em fazer o programa revogado suceder-se a si mesmo. Em figurino reajustado de maneira a parecer menos arbitrário nas suas articulações e modernizado com referências a correntes contemporâneas, e escondendo a operação de cosmética com uma permuta do estudo de «autores» pelo estudo de «temas», o programa actual é com efeito, na sua fundamental imagem da filosofia escolar, uma reposição do programa antigo. A ponto de não só lhe confirmar a rapsódica «escolha» das unidades temáticas — copiando-lhe até, no essencial, a distribuição dos temas pelos 10º e 11º anos da escolaridade — como de a completar no sentido de um enciclopedismo filosófico «clássico». Assim, por exemplo, a Antropologia e a Axiologia (teoria da acção e dos valores) saíram confirmadas como unidades programáticas nucleares do 10º ano, tal como a Epistemologia (teoria do conhecimento e da ciência) como unidade nuclear do 11º ano. Mas, por outro lado, a Epistemologia passou a estar «introduzida» pela Lógica e a preparar o acesso à problemática da Ontologia, que por sua vez prepara uma unidade «integradora» final, de mal disfarçada ressonância teológica, sobre «o sentido da existência». Em resumo, o programa actual consolida uma caracterização da filosofia escolar pela sua conciliadora abrangência, pela sua «brancura» ideológica e pela pretensa perenidade dos seus «grandes» temas e problemas: numa palavra, pelo seu eclectismo. Decididamente Victor Cousin está vivo e recomenda-se, pelo menos entre nós.

Mas por força disto mesmo, desta não-ruptura com os pressupostos, hoje perfeitamente caducos, responsáveis pela matriz tradicional do ensino da disciplina, este programa «reformado» parece-nos representar, virtualmente, um absurdo acto de «hara-kiri» da filosofia escolar. Tanto mais evidente quanto mais se tiver em conta o presente contexto de problematização da escola e das suas funções, de mercantilização do ensino, de tecnicização dos saberes e das aprendizagens, de redefinição dos sistemas escolares segundo critérios comerciais e profissionais de formação de «recursos humanos». Contexto em que esse programa, pairando anacronicamente sobre todo esse «circunstancialismo» como se a filosofia e a sua instituição pedagógica fosse o mais inabalável pilar do espírito, só pode ter por principal consequência prática, a prazo, a condenação da disciplina ao suicídio. Tal como está, a disciplina filosófica do secundário só serve, no fundo, para garantir um mercado de trabalho, um escoamento profissional para os licenciados em filosofia. Não haveria nada, então, a fazer com essa disciplina? Talvez, isto: tentar transformá-la num «espaço» pedagógico com pretensões sem dúvida mais modestas do que as actuais mas, em troca, produtivo, dotado de uma tarefa positiva inapropriável, justificativa de facto. Como? Repensando-a em função das formas experienciais vocacionais dos alunos, por exemplo das suas experiências estéticas e cognitivas, como prática de inteligibilização dessas formas, a partir delas «induzindo» a filosofia, a razão de ser do filosófico. A recente reforma do sistema escolar terá sido muito provavelmente a derradeira oportunidade, desgraçadamente perdida, para operar esta reconversão. Porque, agravando até ao intolerável o mencionado desfasamento «natural» da disciplina e dos seus destinatários, o modelo dos últimos programas da disciplina tem tido por mais óbvio efeito o desmuniciamento e a descredibilização, junto desses destinatários sobretudo, do ensino secundário da filosofia. Como se disse, o programa em curso reinvestiu esse estafado modelo, realizou uma pseudo-reforma, adiou o inadiável, a legitimação de uma disciplina hoje completamente deslegitimada. Assim se terá aberto a porta, de maneira patética, a uma definitiva eliminação da disciplina em próxima reorganização mais severamente tecnocrática do sistema escolar. O que decerto, além dos respectivos docentes, ninguém lamentará.

Nota: Texto publicado no Expresso em 15/06/1991, no âmbito da discussão pública sobre a reforma dos programas da filosofia escolar, e aqui republicado pela sua actualidade.

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