É fundamental pôr o brincar antes do Português e da Matemática – II

Dimensão analítica: Educação, Ciência e Tecnologia

Título do artigo: É fundamental pôr o brincar antes do Português e da Matemática – II

Autora: Maria José Araújo

Filiação institucional: Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto

E-mail: mjosearaujo@gmail.com

Palavras-chave: Brincar, Literacia, Aprendizagem, Crianças.

Os trabalhos sobre literacia emergente mostram que as crianças aprendem cada vez mais cedo a ler e a escrever observando e interagindo com os adultos e com outras crianças, em aprendizagens focadas em rotinas, histórias e actividades sociais diferenciadas. Há uma diferença entre colocar as crianças a memorizar letras e números e a fazer fichas estandardizadas sem significado social e o uso de diferentes formas de grafismo e registo criativo que permitem às crianças a possibilidade de usufruir de uma aprendizagem pela descoberta. Muitos autores [1] têm mostrado que os aspectos criativos e lúdicos de introdução e valorização regular da actividade de leitura e escrita, facilitam a consciencialização do que está a ser aprendido − mensagens escritas, etiquetagem de cabides e materiais pessoais, ilustrações, vocabulário visual, desenhos, recados, bilhetinhos, jogos, colecções de objectos, embalagens, etc. −, são especialmente adequados para incentivar as crianças no desenvolvimento da linguagem escrita. Os estudos destes autores, embora de maneiras diferentes e valorizando contextos diferenciados, convergem na necessidade de as crianças apreenderem o interesse do acto de ler e escrever. O desenvolvimento da literacia através do brincar começa muito antes de a criança entrar para a escola. As crianças têm interesses muito diferentes e também níveis de conhecimento muito diversos acerca da literacia, pois cada família e cada instituição têm também diferentes formas e recursos para as incentivar.

As crianças aprendem através do brincar e do jogo − dramático, corporal,  etc. − mas muito deste seu brincar é também fantasia e imaginação. Literacia é prática social. As crianças vão ao supermercado, ao hospital e a outras instituições, onde exercitam constantemente a sua capacidade de leitura. É muito importante pensar no papel do adulto nesta forma de as crianças brincarem. “It is sometimes tempting to turn children’s play into a teaching opportunity, but we do not encourage this” [2]. Na verdade, uma das maiores vantagens deste brincar é a possibilidade de as crianças criarem as suas próprias regras, decidirem o que vai ser a brincadeira, fazerem escolhas e controlarem a actividade. Isso não significa que o adulto não possa também brincar, se para tal for convidado. As crianças percebem muito rapidamente quem podem convidar para as suas brincadeiras e sabem quem consegue “entrar” nas suas fantasias e jogos de faz de conta. De uma maneira geral, sabem quem são as pessoas com quem podem contar e aderem a actividades desafiadoras que lhes suscitem curiosidade.

Christie James e Kathleen Roskos [3]  desenvolveram o conceito de “pré-requisitos” para aquisição de competências de linguagem, (“early literacy” and “numeracy skills”), considerando que brincar sempre foi a forma de desenvolvimento por excelência. Estes autores constatam que decisores políticos, professores e educadores olham o brincar como uma perda de tempo, um tempo que poderia ser aproveitado para desenvolver pré-requisitos para ajudar na aquisição de competências de leitura. As consequências para as crianças que não aprendem a ler e escrever são muito grandes, quer a nível pessoal e psicológico, quer a nível social, com implicações a longo prazo.

Tem havido muita investigação sobre a forma como as crianças aprendem, na tentativa de prevenir essas dificuldades, mostrando que brincar é uma vantagem e não o contrário. As actividades de desenvolvimento cognitivo estruturadas em função do desenvolvimento da literacia, da escrita e da leitura para servir objectivos educativos estandardizados são preferidas pelos educadores em vez do brincar. Crianças de 3 e 4 anos fazem testes e fichas diariamente: “We are not allowing normal, creative, interactive play. We are wanting kids to sit down and write their names at 3 and do wrote tasks that are extremely boring at a young age” [4] . Em vez de conversarem e brincarem, estas crianças começam desde cedo a ser obrigadas a “estar sentadas em aula”. Paradoxalmente, muitos professores argumentam que as crianças que têm mais facilidade de aprendizagem dos conteúdos que exigem desenvolvimento cognitivo na escola são aquelas que mais brincaram.

Mesmo nunca negando a necessidade de as crianças brincarem, os pais /encarregados de educação preferem e exigem nos espaços escolares, mas também no pré-escolar, conteúdos que entendem ter uma transferência directa para a aprendizagem “académica”, em detrimento do brincar. Os pais insistem em saber o que as crianças aprenderam e interessam-se sobretudo por aprendizagens centradas no escolar.

O foco na actividade cognitiva, para o desenvolvimento da literacia, tem encontrado eco nas políticas educativas para a infância e é agravado e legitimado pelos problemas do “insucesso escolar”, muito embora quer os estudos na área da psicologia quer os estudos realizados no âmbito da linguística, da sociologia da infância e da educação tenham, em toda a Europa, vindo a mostrar os efeitos negativos desse tipo de políticas para os mais pequenos. A corrente que “ataca” o acto de brincar contradiz as perspectivas de Piaget, que desenvolveu toda a sua teoria do desenvolvimento cognitivo através do estudo da interacção das crianças, observando-as a brincar. Brincar, para Piaget, é um privilégio para o desenvolvimento cognitivo, pois dá às crianças a oportunidade de interagir com diferentes materiais e construir uma ideia do que é o mundo. Também Jerome Bruner argumentava que brincar é um ponto de partida essencial para aprender o significado simbólico de cultura e uma ajuda para a criança resolver problemas. Vigotsky enfatiza as influências socioculturais do desenvolvimento, especialmente em contacto com o grupo de pares, mas também com os adultos (pais e professores). Desenvolvendo o conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP), demostra que brincar potencia este conceito, ajudando a perceber o que a criança é ou não capaz de fazer sozinha.

Nessa perspectiva, parece-nos possível dizer que uma das questões primordiais da análise do brincar e das diferentes actividades de expressão que as crianças fazem prende-se muito particularmente com as políticas educativas, a forma como são interpretadas as orientações dessas políticas, a formação de professores e o conceito de infância que enforma essas mesmas orientações e práticas. Não podendo brincar e descobrir a vida através da atividade lúdica, a escolarização será sempre mais difícil. Na verdade, mesmo as áreas consideradas “nobres”, como o Português e a Matemática, quando não são perspectivadas nas suas diferentes possibilidades lúdicas e criativas enquanto actividades de expressão e educação, poderão ser instrumentalizadas e secundarizadas como qualquer outra área, o que não deixa de ser paradoxal.

Notas:

[1] Teberosky, A. & Colomer, T. (2001). Aprender a ler e a escrever. Uma proposta construtivista. São Paulo: Artmed.

Viana, F. & Teixeira, M.(2002). Aprender a ler – da aprendizagem informal à aprendizagem formal. Porto: ASA.

SIM-SIM, I. (2007). O ensino da leitura: A compreensão de textos. Lisboa: Ministério da Educação. Direcção–Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Mata, L. (2006). Literacia familiar – Ambiente familiar e descoberta da linguagem escrita. Porto: Porto Editora.

[2] Makin, L. & Whitehead, M. (2007). How to Develop Children’s Early Literacy. A Guide for professional Carers & Educators. London: Paul Chapman Publishing.

[3] [4] Christie J.F. & Roskos, K. (2006). “Standards, Science, and the Role of Play in Early Literacy Education” in Dorothy Singer, Roberta Golinkof and Kathy Hitsh-Pasek, Play=Learning. How Play Motivates and Enhances Children’s Cognitive and Social-Emotional Growth. Oxford: University Press, 57-72.

 

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